Как структурировать курсы для подростков?

Если мы хотим не просто познакомить Учеников с творческими приёмами или методами, а поставить навыки и умения применения нового метода или способа на практике, то главным средством обеспечения связи обучения с жизнью будет систематическое решение Учеником задач.

Переход от оперирования понятиями к конкретной практической ситуации их применения вызывает у Учащихся трудности. Поэтому важно с первого занятия решать задачи практического характера, задачи на основе житейских и профессиональных ситуаций.

Однотипные задачи могут казаться легкими и простыми, но решение их в большом количестве может привести к негативным последствиям.

Во-первых, повторение одних и тех же действий может привести к усталости и монотонности, что отрицательно скажется на продуктивности работы.

Во-вторых, решение однотипных задач не требует развития креативности и мышления, что может привести к ограниченному мышлению и отсутствию новых идей. Кроме того, решение однотипных задач может привести к ошибкам и пропускам, так как человек начинает выполнять действия автоматически, не обращая внимания на детали.

Поэтому, чтобы избежать негативных последствий, необходимо разнообразить задачи и поощрять креативность и мышление.

Устранить большинство отрицательных явлений при решении однотипных задач можно за счет построения определенного порядка и системы упражнений/задач, где используются:

• видоизмененные задачи;
• задачи с избыточными, неполными или противоречивыми данными;
• примеры и контрпримеры;
• прямые и обратные задачи;
• принцип непрерывного повторения (решение задач способами, изученными ранее);
• принцип перемежающегося противопоставления (две темы изучаются параллельно, задачи чередуются);
• задачи на подведение к «открытию»;
• простые, средние, сложные и многоэтажные задачи;
• задачи-ловушки; конкурсные, исследовательские задачи и задачи с реальным Заказчиком.

Решая задачи с помощью предлагаемой последовательности, наши Ученики должны сформировать привычку варьировать способы действия при изменении условий в задачах, так как в реальной жизни задачи не даются в единообразном виде.

Наша базовая цель – составить такие видоизмененные задачи и предложить их к решению на курсе в таком порядке, чтобы:

1) обучить новой технике мышления при самостоятельном решении задач – формировать в процессе решения задач приёмы выполнения ДЕЙСТВИЙ, составляющих механизм решения задачи;
2) обучить использовать новый инструмент, метод, способ решения задач в конкретных практических ситуациях, заданных условиях и ограничениях,
3) поставить навык решения задач, используя новый инструмент, способ или метод.

До составления самих задач нам следует понимать исходные данные, а именно:

1) какие Учащиеся перед нами – возраст, жизненный и профессиональный опыт, понятийный аппарат, мотивация прохождения курса и т.д.;
2) каковы их привычные способы решения задач или, проще говоря, что они уже умеют;
3) каков имеющийся инструментарий для решения задач – это так или иначе будет влиять на качество, способы и скорость решения предлагаемых нами задач.

Это базовые исходные данные, которые следует учитывать, составляя задачи.

Приведу пример из моей практики. Я ставлю навыки решения творческих задач школьницам в Клубе умных девочек. В Клубе занимаются Девочки в возрасте от 12 лет и старше. Но надо сказать, что за первые три года обучения Участницам Клуба ставится несколько десятков навыков, сотни новых цепочек действий и передаются передовые методики и технологии решения сложных социальных и бизнес-задач:

1) Технология качественного исследования.
2) Технология организации и проведения исследовательского интервью.
3) Творческие ориентиры по Матрице творческого результата Томаса Джефферсона, И. Л. Викентьева.
4) Матрица знаний И. Л. Викентьева для исследовательских задач и ведения баз данных,
5) Бизнес-методика «Цепочка действий Клиента И. Л. Викентьева».
6) Ресурсный подход при решении задач.
7) Функциональный подход при решении задач и т.д.

Когда я составляю задачи для постановки очередного навыка Ученицам четвертого года обучения, то учитываю гигантский ОПЫТ решения нескольких тысяч (!) задач умными школьницами.
Мои Ученицы, знакомы с понятиями: Пример, Решение, Задача. К тому же, у каждой Ученицы есть своя исследовательская тема.

Поэтому мне достаточного одного занятия для решения задач вовлечения и введения нового метода или инструмента.
В Вашем случае рекомендации, которые перечислены в таблице ниже для Первого занятия, могут быть «растянуты» на два занятия. На итог у Вас получится не шесть занятий, как описано в таблице, а, например, 15-18.

Однако, следует не растерять интерес к решению задач при увеличении количества занятий. Ученики должны продолжать получать интеллектуальное «поощрение» в виде понимания материала, успешного решения всё более сложных задач и расширения круга своих возможностей, благодаря усвоенному навыку.

Чтобы определить исходные данные на первом занятии нам следует провести ДИАГНОСТИКУ.
Как я рекомендую это сделать? Предложить для решения типовые задачи, которые научится решать наш Ученик по окончании курса. Может быть, если позволит время, узнать подробнее схему и ход решения, технику мышления, если попросить порассуждать вслух. Диагностика выявления схем мышления путем рассуждения вслух Решающим была предложена Игорем Леонардовичем Викентьевым на одной из консультаций.

До составления задач следует ответить на вопрос – какой творческих инструмент, алгоритм, схема будет предложения Ученикам? Чем Вы их вооружите?

Если инструмента или алгоритма, помогающего решать задачу, пока нет, а есть подход или сформулирован только творческим приём, которому следует обучить, то Вам предстоит создать такой инструмент.

При качественном сочинении Педагогом задач разных типов для постановки навыка использования нового творческого инструмента, подхода, приёма неизбежно возникает эффект, который я называю «эффектом Менделеева» - сам процесс составления задач Педагогом и поиск способов логичного, понятного объяснения материала Ученикам способствует появлению новых инструментов, схем, таблиц, нерешенных проблем и открытий. Так было у Дмитрия Ивановича Менделеева:

Похожий эффект от педагогической работы и попытке объяснить сложный материал Ученикам проявлялся и у многих других Ученых:

Успех постановки новой техники мышления или навыка применения нового приёма решения задач зависит во многом от:

1)   количества успешно решенных задач Учеником,
2)   качества задач,
3)   рационального подбора задач в их последовательности.

Оптимальное количество успешно решенных задач для постановки навыка варьируется в пределах 200.  Такое количество задач было определено Генрихом Сауловичем Альтшуллером для постановки навыка решения изобретательских задач по ТРИЗ-методикам: https://vikent.ru/enc/6347/

Качество задачи определяется: а) наличием в ней данных, свойств, признаков нового приёма или б) возможностью применить новый приём (качественный выбор цели Педагогом для Решающего, заключенной в конечном вопросе). Задача должна позволить применить вырабатываемую нами у Ученика стратегию решения; в) исходная задача может быть легко преобразована в иной тип (типы задач будут разобраны далее).

1) Избегание. Новичок выдаёт первые слабые стереотипные решения без использования ИНСТРУМЕНТА или вводит в решение множество новых элементов.

2) Сопротивление. Новичок не хочет решать по предложенной технологии, а сразу предлагает решения или решает задачи по-старому, так как ему удобно.

3) Инерция. Новый взгляд на привычный мир или явления часто противоречит привычному. Разрушить прежние убеждения или способ мышления сложно.

4) Слепота. Новичок «не видит» признаков нового приёма в задаче, важных данных в задача, то есть не может её «прочитать».

5) Эмоции. Новичок расстраивается, если не может дать быстрого ответа или если у него вовсе отсутствует решение. Бывает и наоборот – найдено одно красивое решение и Новичок от переизбытка эмоций не может двигаться дальше, застревает.

6) Анализ. Новичок не умеет сравнивать решения, оценивать решения.

1) Отсутствует структура передаваемых знаний. Вырванный кусок информации, приём, отдельный инструмент вне связи с имеющейся структурой понятий или знаний у конкретных Учеников, вероятно, очень скоро будет ими забыт.

2) Не показать нужность или применимость нового инструмента для будущей профессиональной жизни Учеников. Так можно утерять интерес Учеников или вовсе его не разжечь. Резонный вопрос Ученика: «А зачем мне пыхтеть над задачами? Где и как это мне пригодится в будущем?» Ученики должны понять ценность используемого инструмента, а значит должны этим время от времени пользоваться.


3) Неграмотно и плохо сформулированная задача уводит Учеников от качественного решения. Поэтому задачи регулярно тестируются и многократно переделываются.

4) Следует иметь ввиду также, что отсутствие Задачедателя и невозможность его расспросить ограничивает решение и запутывает Решающего.

Устройство и последовательность учебных задач и материалов определяет те условия, с которыми сталкиваются Ученики. Это моделируемый Педагогом процесс. Признаки рационального подбора и рациональной последовательности задач:

1) Увеличение скорости решения типовых задач,
2) Ученики начинают сами сочинять задачи,
3) Ученики преобразуют полученные данные при решении задач в такую систему, которая позволяет выйти за пределы этой информации.

Для составления Задач понадобится:

1) Сотни ярких примеров по теме, информационный фонд.
2) Инструмент, который лежит в основе Задачника или Курса на постановку навыка.
3) Опоры для Учеников.
4) Базовая цепочка шагов или алгоритм для решения задачи.

Рекомендации строятся на главном принципе – помочь Ученику последовательно переходить от конкретного или бытового мышления к использованию профессиональной техники мышления, более высоких способов при решении задач.

Каждое последующее занятие может включать в себя элементы предыдущего.

Опишем под таблицей более подробно каждый пункт и приведём иллюстрирующие примеры.

0. Подводящие примеры или задачи.

Если курс ведется у группы Учеников, обучающейся длительное время, то перспективная подготовка к курсу и к конкретной теме начинается задолго до её изучения или решения задач.

Перспективная подготовка по теме описана в авторской методике опережающего обучения С. Н. Лысенковой.

К примеру, для Участниц Клуба умных девочек в торговом центре Икеа проводились занятия по изучению бизнес-методики И. Л. Викентьева «Цепочка действий Клиента». Уже тогда, почти за год до курса по решению задач на Ресурсах, я показывала Ученицам несколько примеров на правило Ресурсов. Например, как используется потолок при входе в Икеа из общего здания торгового центра.

Такие единичные примеры из жизни/бизнеса помогут, и с решением задачи на вовлечение, создание интереса, смысла нового Курса для Ваших Учеников, и с более быстрым входом в тему. При этом перспектива ставится на малом времени занятия, то есть уделить этому можно всего 5 минут – однако, вызвать таким образом интерес к будущему знанию.

1.1 Вовлекающие или проблемные задачи. Польза, понятная для Ученика.

С позиций функционального подхода, чтобы система вела себя нужным образом (направленно), нам следует «приготовить» среду. То есть нам нужно включить интерес, познавательные мотивы на решение задач. Как это можно сделать?

Целесообразно введению теории предварять яркие примеры, разнообразные житейские задачи.

Например, активизировать их деятельность путем постановки перед ними проблемы или задания, которое бы содержало действия с физическими предметами, то есть «через руки». В приведенном далее примере Участницам Клуба умных девочек для решения на первом вводном занятии была предложена полу загадка, полу фокус, который моделирует сам подход, планируемый к изучению.

После яркого, эмоционального действия по вовлечению обязательно нужно рассказать, что в перспективе научится делать Ученик, когда встанет навык или когда он освоит инструмент? На первом занятии следует показать, озвучить эти ПЕРСПЕКТИВЫ или их список.

Есть перспективы более сильные, а есть более слабые. Это тема отдельной главы в готовящейся книге.

1.2. Решение простых и понятных средне одаренному гражданину задач. Задачи, которые смогут успешно решить 99% Новичков.


Наивно полагать, что Ученики после устного объяснения приёма или технологии решения задач сразу смогут применить полученные знания в практическом поле. Чтобы не произошло первых разочарований Ученика в себе, обязанность педагога подобрать такие задачи, которые будут легко решены всеми Учащимися на курсе. Попробуйте заранее протестировать эти задачки на ребятах помладше или средне одарённых знакомых, которые не имеют никакого отношения к Вашему курсу или учебному процессу.

Все предлагаемые нашим Ученикам задачи мы условно поделим на два типа:

1) Задачи без готового решения или со множеством рабочих решений.

2) Задачи с готовым решением или ответом.

1.3. В основе задачи наиболее яркие примеры, запоминающиеся.

В самом начале курса рекомендую подбирать примеры, наиболее выпукло и ярко демонстрирующие приём или подход, которому Вы обучаете. Лишь затем переходите к примерам с тонкими различиями и особенностями.

При этом, чем более разнообразны приводимые примеры и контрпримеры, тем скорее Ученики научатся определять свойства, их изменения и приходить к усвоению отвлеченных понятий.

Да, в гуманитарных науках найти удачные примеры сложнее, чем в точных и естественных. При этом я не рекомендую придумывать «волшебные» задачи, в основе которых бредовые фантазии Автора. Например, такие (благодарю за присланный пример Игоря Леонардовича Викентьева):

Источник: https://vk.com/wall-35946285_19973?hash=510128a2c1211cea2e

Источники для примеров, которые могут лечь в основу задач повсюду. Часто я использую сложные системы в качестве сбора для урожая примеров. Это может быть Торговый центр, Библиотечная система, Мероприятие и т.д. В книге этому посвящена отдельная глава. За 6 лет педагогической практики у меня набралось около 100 таких неповторяющихся источников.

Главное, что здесь важно усвоить - примеры должны помогать раскрыть своеобразие отражения реального мира через предлагаемый нами подход.

Мы будем использовать эффект от первого успеха для вовлечения в процесс решения задач. Как писал в своей диссертации о начальном обучении игре отец трех выдающихся шахматисток Ласло Полгар:

На первом занятии по изучению Функционального подхода Коллективу Клуба умных девочек было предложено сначала выбрать любой предмет на столе и назвать его главную функцию на языке функций, а затем выделить из множество мелких предметов те, которые решают похожую функцию.

Благодаря обилию предметов, каждая Ученица смогла точно и правильно обозначить Функции сразу нескольких предметов. Были ли у нас споры, обсуждения и неверные ответы? Да, конечно. Но это и есть процесс обучения.

1.5. Установление Учениками нового приёма - подведение к самостоятельному «открытию».

Пожалуй, этот пункт требует более подробного рассмотрения и написания самодостаточного материала. Главное, что стоит понять – на первых занятиях Ученики под умелым руководится Преподавателя как бы сами формулируют правила, приём, способ решения задач. Педагог не сообщает готовый алгоритм решения, а на примере модельных задач организует поиск алгоритма решения.

Однако, не обязательно реализовывать именно сценарий самостоятельного «открытия». Это один из возможных вариантов, со своими нюансами и педагогическими приёмами. Не будем здесь подробно на нем останавливаться.

1.6. Демонстрация образца решения: умение «читать» задачу, анализ данных и условия задачи без привязки к сюжету.

Процесс решения задачи, как правило, состоит из следующих этапов:

1) Анализ условия задачи, вычленение необходимых данных;
2) Поиск плана решения;
3) Реализация плана решения;
4) Проверка полученного решения или анализ полученных решений (которых при решении социальных или гуманитарных задач больше, чем одно верное, как в точных науках).

Ученик должен внимательно разобраться в условиях задачи. Понять, какие данные и параметры следует выделить, т.е. «увидеть», а какие будут лишними. И из многих возможных путей решения выбрать те, которые соответствуют новому правилу, приёму, методу, принципу. Может выясниться, что задача принадлежит такому типу, метод решения которого уже известен и изучен ранее.

При этом важно научить «тормозить» импульсивные, преждевременные ответы. Для этого Преподаватель может провести Учеников по решению – показать, как следует решать задачи такого типа, как их следует «читать», обосновывать, рассуждать.

Образец решения может выступает здесь как модель, на которой Ученики обучаются приёмам умственной деятельности.

Сопоставление с образцом – процесс, страхующий от ошибок при решении задач.

В примере представлен образец карточки, которая помогает грамотно «прочитать» задачу, её проанализировать, расчленив имеющиеся данные. Данные карточки использовались на занятиях по изучению Функционального подхода и S-образной кривой развития систем. Заполнив карточку, Ученик обнаруживает недостающие данные и, соответственно, приступает к их поиску или заполнению с помощью предлагаемого метода.

1.7. Введение инструмента, системы приёмов или способов решения.

Чем будет пользоваться Ученик для решения задачи?

В распоряжении Учеников должен быть определенным образом подготовленный материал – руководство к действию. Это могут быть, как в приведенном примере, выявленные из большого количество источников правила. Их можно записать в виде схемы.

Такие листы с препарированной информацией позволят приступить к решению задач без всякого предварительного заучивания, а также позволят ориентироваться в новом материале и способах работы с ним.

Упускаемый многими Педагогами момент, когда такие листы переданы Ученикам: следует дать к решению Учениками такие задачи, которые бы гарантировали обращение к теории, к инструменту.

2.1. Первое Домашнее задание - простые задачи. Часть Домашнего задания обязательно должна получиться.

Домашние задания можно дифференцировать по сложности, а можно давать такие Домашние задания «на выбор», которые будут иметь диагностический характер.
Первые Домашние задания должны быть достаточно простыми и вовлекающими.

2.1 Разминка из 2-3 простых задач.

В начале каждого занятия Преподавателю следует давать несколько доступных к решению задач. Желательно подбирать яркие примеры, которые лежат в основе задач, чтобы вызвать благоприятный эмоциональный фон. Последняя разминочная задача может быть подводящей к новой информации.

2.2 В задаче приведены избыточные данные.

Многие учебные и житейские задачи, если дело касается не точных и естественных наук, обычно содержат лишние данные или избыточные данные. Именно так часто и бывает в реальной жизни – из массы несущественных деталей надо выделить существенные признаки. Именно нерасчищенные задачи помогают применять полученные знания в реальной жизни.

Учитывайте при этом – чем больше лишних сведений, тем сложнее решить задачу.

Школьники привыкли к тому, что у задачи всегда есть конкретное правильное решение. Им даже в голову не приходит, например, что у задачи может и отсутствовать решение вовсе или оптимального, «хорошего» решения пока никем не найдено. Или, например, что у задачи может быть множество решений, может быть, множество хороших решений, а может быть множество слабых решений и надо уметь выбрать наиболее оптимальное.

2.3 Совместный разбор задачи/решения. Обучение приемам поиска решения через анализ условия задачи.

Чтобы понять, каков ход решения задачи Учеников, нужно попросить их вслух обосновать каждый шаг своей работы, ход решения. Полезно включить в обсуждение хода решения других Учеников, чтобы они дополняли друг друга, отмечали ошибки, предлагали свои решения.

2.4 Вводится эвристический план или ход решения.

Задача Педагога – расчленить процесс решение задач на отдельные порции, предоставить этапы или алгоритм решения в виде отдельных операций, которые затем наш Ученик должен производить в уме. В основе подхода - Теория поэтапного формирования умственных действий по П. Я. Гальперину, Н. Ф. Талызиной.

Что делать? Для помощи Ученикам в решении более сложных задач составьте базовую цепочку шагов для решения задачи. Возможно, решить несколько задач совместно с Педагогом, показательно разбирая её по предложенным этапам. А можно сделать и наоборот – пусть задачу Ученики решат самостоятельно, а затем всем вместе её разобрать.

Ещё один вариант – дать для решения задачу, где какие-то шаги Преподавателем уже сделаны. То есть Ученик должен сам выполнить только наиболее сложный или западающий шаг (тот, что требует изолированной тренировки). Педагог организует таким образом постепенное успешное продвижение по цепочке, добиваясь беглости на каждом шаге.

Одна из назначений эвристического плана или хода решения – предотвращение таких ситуаций, когда Ученик вроде бы и решил всё красиво и интересно, правильно, но на деле это окажется правильный ответ по ложной причине.

Алгоритмы действий могут быть как готовыми, жесткими, так и примерными – об этом следует предупредить Учеников. Желательно проиллюстрировать шаги решения соответствующими примерами.

2.5 Блок-схемы, опоры и легальные шпаргалки.

По методике С. Н. Лысенковой бумажные опоры для ответа были созданы, чтобы ускорить время, затраченное на обдумывание ответов Учениками на первых занятиях и подстраховать Учеников на первых занятиях, пока навык еще не встал. Таким образом Ученики понимают, чего от них ждут и комментируют свои мыслительные ДЕЙСТВИЯ по новым схемам. Так мы легализируем шпаргалки, которой могут воспользоваться Ученики на первых этапах обучения.

То есть мы делаем заготовки ответов в виде таблиц, карточек, чертежа, рисунка. Опора всегда перед глазами Учеников. Она является алгоритмом рассуждения – запоминать ничего не нужно, всё внимание на ПОНИМАНИЕ.

После двух занятий потребность в опорах отпадает.

Для предупреждения ошибок полезными могут оказаться прямые предупреждения в виде списка «Типовых ошибок при решении задач данным способом»

2.6 Задачи среднего уровня сложности с возможностью получения помощи и подсказками в виде:

2.6.1 Дополнительной информации, Help;
2.6.2 Вопроса;
2.6.3 Начала решения, формы для решения;
2.6.4 Обращение внимания Решающего на …
2.5.6 Ссылка на готовое решение (если оно есть).

Для решения задач среднего уровня наращивайте количество данных, которые следует принимать во внимание при решении задачи.

Решая задачи или осваивая новый инструмент, Ученик неизбежно делает ошибки. Это и есть процесс обучения. При решении более сложных задач мы можем дать Ученикам ориентиры, подсказывающие ключ к решению.

Подсказки в виде дополнительной информации или Help нужны: для подсвечивания важных данных; для дополнительного объяснения; для наведения на рассуждения. Это помогает Ученику найти решения.

Подсказку следует давать ДО ошибочного или неудачного ответа. Подсказки должны помогать предотвращать ошибки. Один из признаков надвигающейся неудачи – задержка ответа. Самое время воспользоваться подсказкой.

Еще одно дидактическое решение – использовать систему стимулирующих вопросов, которые помогают целенаправленно осуществлять анализ задачи. Карточку со стимулирующими вопросами можно выдавать Ученику при затруднении в решении задачи.

Подсказка для Задачи №2:
Вы можете использовать эту надпись в качестве части какого-то предложения.

Такие задачи можно заранее маркировать, если предполагается, что Ученик самостоятельно решает и может обратиться к готовому ответу без отвлечения Педагога.

В приведённом примере карточка с задачей отмечена декорирующим элементом зеленого цвета. Это значит, что у задачи есть готовый ответ.

4.2 Домашнее задание: задачи из реальной жизни и практики.

Задача: Школьник учится публично выступать, где и как он может тренироваться и совершенствовать свои навыки (без специальных репетиторов и дорогих залов).

3.1 Разминка из 2-3 простых задач. + Задачи на повторение, похожие задачи из предыдущих занятий.

Повторение нужно для лучшего запоминания изученного материала и приведение в систему всех полученных ранее знаний с определением места для новой информации.

3.3 Решение задач в парах или группами. Зеркальные задачи.

Есть задачи прямые (знаем решение, надо сформулировать функцию) и есть обратные (знаем функцию, надо сформулировать решения). Они всегда находятся в одной связке. Такие задачи нужно решать параллельно и изолированно сразу двум Решателям. Категорически запрещено смотреть на условия задачи Коллеги. Почему?
Например, вместо текста на карточке может быть фотография с решением.

3.4 Анализ (демонстрация разборов) и сравнение решений.

На этом шаге следует обучить Учеников проверять полученное решение задачи – отбрасывать решения, не удовлетворяющие условиям задачи или критериям на качество решения. Обсуждение получившихся решений необходимо, чтобы выявить недостатки одних решений и преимущества других. В разделе 3.5 приведен пример того, как можно сравнивать полученные решения, разнося их по специальной таблице.

Решений много и надо выбрать лучшее.

3.5 Домашнее задание: сочинить 2-3 Задачи Решающим.

Участницам Клуба умных девочек было дано задание составить по две задачи на правило Ресурсов. Что это задание выявило? Некоторые задачи не были творческими и решались вполне стандартными способами. Формулировка самостоятельно сочиненной задачи уже зачастую содержала стереотипное решение. Было непонятно КТО ЗАКАЗЧИК и ЧЕГО ОН ХОЧЕТ?

Опыт показал, что сочинение Учениками задач проявляет множество западающих или непонятых ими в процессе объяснения материала моментов.

3.5 Домашнее задание: сочинить 2-3 Задачи Решающим.

Участницам Клуба умных девочек было дано задание составить по две задачи на правило Ресурсов. Что это задание выявило? Некоторые задачи не были творческими и решались вполне стандартными способами. Формулировка самостоятельно сочиненной задачи уже зачастую содержала стереотипное решение. Было непонятно КТО ЗАКАЗЧИК и ЧЕГО ОН ХОЧЕТ?

Опыт показал, что сочинение Учениками задач проявляет множество западающих или непонятых ими в процессе объяснения материала моментов.

4.2 Решение одной и той же задачи разными способами.

Если нам необходимо, чтобы Ученик умел идентифицировать способ решения задачи из множества других или выбирать оптимальный способ решения, то полезны задачи, на которых можно продемонстрировать и другие подходы к решению.

4.3 Оценка и анализ решений Учениками самостоятельно.

Анализ решения проводится также, как и на шаге 3.4, только уже не совместно с Преподавателем и Коллективом, а самостоятельно.

4.4 Введение сложных задач.

Сложные задачи предполагают, что Ученик должен провести серьезную подготовительную работу, прежде чем предложит решения. Сложная задача предполагает выполнение опросов, исследований, сбора данных.

В сложной задаче одновременно какие-то данные могут быть избыточны, а каких-то данных может не доставать.

4.5 Задачи с демонстрацией ошибочных решений (ловим ошибки в решениях).

Преподавателю следует не позже четвертого занятия связать полученные знания с практическое деятельностью. Наполнить Задачи реальным содержанием, чтобы понять ценность используемого инструмента в настоящей или будущей профессиональной деятельности.

Например, Участницы Клуба умных девочек посещают реальные мастер-классы коучей, докторов наук и видят, как они блефуют. Подобные мероприятия производит неизгладимое впечатление. Это своего рода демонстрация ошибочных решений и действий в рамках Курса встреч с Профессионалами. Задачей для Учеников может быть как серия сильных вопросов на разоблачение или анализ слабых вопросов из зала.


Наш новый инструмент должен стать не только предметом изучения, но и средством изучения/преобразования действительности под задачу.

4.6 Решение прямых и обратных задач.

Решение: Немного подумав, он разделил эту сумму на количество мест в самолёте, нашёл меловую доску и написал на ней: «Virgin Airways: 39 долларов за билет до Пуэрто-Рико». Походив с этой доской по аэропорту, он быстро заполнил свой самолёт пассажирами.

5.1 Разминка из 2-3 простых задач. + Задачи на повторение, похожие задачи из предыдущих занятий.

5.2 Решение задач-ловушек.

Ученику предлагается задача-ловушка. Какие это могут быть задачи:
1) в формулировке задачи уже заложена ошибка.
2) приступать к решению такой задачи и вовсе не нужно или решение задачи бессмысленно.
3) задача без творческого элемента и решается стандартным всем известным способом, а Ученику предлагается решить её креативно.

«Отрицательные упражнения» воспитывают сноровку в нахождении ошибок.

5.3 Есть готовое решение задачи, найти ошибки или предложить альтернативы решения.

Задача с готовым, но слабым решением. Надо найти более сильные решения.

6.1 Решение задач с реальным Заказчиком /решение задач «в поле».

Необходимо присутствие Задачедателя, чтобы его расспрашивать, иначе получается бред (без реального контекста).

Пример расписать.

6.2 Конкурсные, зачетные решения задач.

Организация зачётов – обязательный, финальный этап курса решения задач. Процедура организации зачёта может быть различной. Главная задача – привести в единую систему знания Учеников и проверить, оценить умения решать задаче.
На зачетах «в поле» можно обнаружить серьезные недочеты в применении Учениками полученных знаний и навыков решения задач в учебной аудитории.

Приведу два примера.

В первом примере Участницы Клуба умных девочек и их группа поддержки решали задачи на поиск решений для преодоления одного из психологических барьеров по методике Цепочка действий Клиента И. Л. Викентьева в Торговом центре «Галерея», г. Санкт-Петербург.

Все Участники разделились на три команды и выполняли задание в отведенное время, а затем рассказывали о найденном решении. За каждое решение выдавался жетон. Жетоны делились на два класса. Победители могли выбрать призы из имеющегося ассортимента, заранее подготовленного Преподавателем.

Второй пример. Зачетное задание по Функциональному подходу состояло в том, чтобы выбрать любую сложную систему или объект в городе и составить серию задач на Функциональный подход и провести занятие с Коллективом. Девушки выбрали интересные объекты и на каждое зачетное занятие сочинили по 20 – 30 задач. Соответственно, каждый был в роли Составителя задач и Решающего задачи.

6.1 Задачи-исследования.